Dentro de la Educación Infantil, es uno de los temas clave, por ello, hemos decidido dedicarle una entrada en el blog.
DEFINICIONES:
1- Le Boulch: “Es la expresión de un predominio motor realizado con las partes del cuerpo que integran sus mitades derecha e izquierda”. 2- Reid: “Es la tendencia a utilizar un lado con preferencia del otro”.
ETAPAS:
Siguiendo a Montalbán:
1ª- 0-2 años. El niño realiza movimientos bilaterales, es decir, lo que hace con una mano repercute en la otra. Su cuerpo reacciona globalmente.
2ª- 2-4 años. Va experimentando con una y otra mano, lo que le permite comparar resultados. Esto es extensible a todo el eje que va de cabeza a pies (visión, mano y pie de un mismo lado).
3ª- 5-7 años. La noción de derecha e izquierda se tiene, pero con relación al propio cuerpo. A partir de los ocho años el niño es capaz de comprenderlos desde el punto de vista de los otros y de los objetos.
Sin embargo desde el punto de vista docente nos interesa mucho más esta otra clasificación, pues es eminentemente práctica: ‰
Fase de localización. (3-4 años). Mediante algún test se observa que partes utiliza con preferencia. ‰
Fase de fijación. (4-5 años). Una vez localizado el segmento dominante realizar tareas de potenciación con él, utilizando todo tipo de materiales para buscar una mayor coordinación del segmento dominante con el resto del cuerpo. ‰
Fase de orientación espacial. (5-7 años). El objetivo es ser capaz de orientar el cuerpo en el espacio (conceptos de derecha e izquierda, adelante-atrás ), tomando como referencia el propio cuerpo. ‰
Fase de maduración. (8-10 años). Una vez fijada la lateralidad, podemos empezar a trabajar la ambidestría.
TIPOS DE LATERALIDAD:
‰ DIESTRO: Predominio cerebral izquierdo. La parte derecha del cuerpo es la que se usa con preferencia. ‰
ZURDO: Nos encontramos en el caso totalmente opuesto, ahora el manejo del cuerpo es el del lado izquierdo, pero el predominio cerebral es el del lado derecho. ‰
DERECHO FALSO: Se da sobre todo en personas que siendo zurdas se les obligó en su día a utilizar el lado derecho. ‰
ZURDO FALSO: Suele ser producto de algún impedimento temporal de importancia o total. La zurdería es consecuencia de motivos ajenos al individuo. ‰
AMBIDIESTRO: Son casos atípicos, pues se muestran zurdos para algunas actividades y/o segmentos corporales, siendo diestros en otros aspectos. ‰
LATERALIDAD CRUZADA: Propia de los que presentan un predominio lateral diestro en unos miembros y zurdos en los otros.
SIGNOS QUE INDICAN PROBLEMAS DE LATERALIDAD
Es excesivamente lento en sus tareas
Utiliza la mano derecha para hacer unas cosas y la izquierda para hacer otras
Utiliza indistintamente la mano derecha y la izquierda
Muestra dificultades para la lectura
Tiene problemas con la escritura (omisiones, adiciones, inversiones, ortografía, dictados)
Sus trabajos escritos están sucios y mal presentados
Tiene dificultades matemáticas al contar, realizar series, resolver problemas
Confunde unidades, decenas y centenas o empieza las operaciones por la izquierda
Muestra problemas para la orientación espacio-temporal
Confunde las unidades de medida (kilos, metros, euros)
Le resulta difícil ordenar lo que aprende y relacionarlo con cosas que ya sabe
Le cuesta recordar datos concretos cuando lo necesita
Es poco hábil en deportes
Le resulta muy difícil seguir un ritmo
Se distrae fácilmente
Su rendimiento no se corresponde con su capacidad
Es inmaduro para su edad
Tiene problemas de autoestima y socialización
EJERCICIOS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO LATERAL
Actividades de psicomotricidad gruesa Andar de lado y jugar al corro; hacer molinetes en ambos sentidos.Girar sobre sí mismo hacia un lado y hacia otro.Ejercicios de puntería (bolos, diana), con una mano y con otra.Ejercicios sobre un pie (estáticos o dinámicos).Volteos (hacer la croqueta) para ambos lados.Arrastre homolateral y contralateral.Gateo homolateral y contralateral.Marcha homolateral y contralateral.Ejercicios de equilibrio. Juegos para practicar lateralidad
El copión
OBJETIVOS:
Tiempo de reacción.
Imitación de movimientos segmentarios.
Coordinación dinámica general.
Conocimiento del esquema corporal.
Organización espacial.
Edad: Desde 4 años.
Material: Ninguno
Organización: Parejas.
Desarrollo: Uno de los compañeros realiza diferentes movimientos y
desplazamientos. El otro debe imitarlo. Pasado un tiempo se intercambian los
papeles.
Variantes: El que imita, observa un tiempo estimado por el profesor, los
movimientos del compañero y después debe intentar realizarlos, usando para
ello la memoria.
El robot sin pilas
OBJETIVOS:
Esquema corporal.
Orientación espacial.
Comprensión verbal del lenguaje.
Control segmentario.
Edad: Desde 3 años. Material: Ninguno. Organización: Individual, libre. Ocupando todo el espacio. Desarrollo: Todos los alumnos son robots que se van desplazando lentamente en distintas direcciones. Al principio todos tienen pilas nuevas, pero lentamente se van agotando. El profesor les irá diciendo que las pilas se van gastando, por ejemplo: ¡se están agotando las pilas de los brazos!, luego se indicarán otros segmentos hasta que el robot caiga totalmente al suelo. Posteriormente el docente podrá recargar las pilas de los participantes. Variantes: Metodológica: por parejas, el papel del “profe” lo hace un niño.
Los dibujos de los niños no sólo denotan sus capacidades artísticas sino muchas otras cosas. Una de ellas, y muy importante, tiene que ver con el desarrollo de su capacidad motora. Los trazos que el niño realice, no van a responder sólamente a un placer motor, sino que a medida que el niño vaya creciendo, va a tener significado.
La Grafomotricidad puede definirse como la capacidad de escribir o de manipular determinados utensilios que dejen huellas o trazos sobre un soporte.
En esta actividad intervienen diferentes factores:
1. Factor Motor:
Está determinado por el nivel de maduración, por lo tanto, un niño (a) no puede empezar a escribir hasta que su cuerpo esté preparado. El factor motor hace referencia a la capacidad de control neuromuscular (presión del instrumento, postura del cuerpo, independencia funcional del brazo y mano y coordinación óculo manual). Inicialmente, el niño (a) sólo controla el trazo desde el hombro, luego desde el codo, la muñeca y finalmente desde la pinza fina (manos y dedos).
2. Factor Perceptivo:
Hace referencia a la forma del trazo (posición, orientación, tamaño,etc.). El niño (a) tiene que llegar a “darse cuenta” de las características de los trazos para poder reproducirlos (Arriba – Abajo; Derecha – Izquierda; Alto – Bajo; Abierto – Cerrado).
3. Factor Representativo:
Hace referencia al significado del trazo. Este significado puede ser más o menos personal dependiendo si el dibujo es personal o codificado. El niño (a) comienza a darle un significado a su dibujo, pero este significado suele variar en el mismo dibujo. Posteriormente, será el propio niño (a) quien diga lo que va a dibujar. La evolución va desde el dibujo libre (garabato) hasta el codificado (la escritura). Para favorecer este proceso, es necesario estimular el recuerdo del niño y que luego lo intente plasmar, pintar y/o modelar.
El grafismo, antes de considerarse “escritura”, atraviesa los siguientes momentos de desarrollo:
1. A los 18 meses:
Aparecen las primeras manifestaciones gráficas. El niño (a) es capaz de agarrar un objeto y realizar trazos en forma de garabatos, para ello emplea movimientos rápidos impulsivos, sin control, que parten desde el hombro y mueven todo el brazo. No hay coordinación óculo manual; “no se mira lo que se hace”.
2. A los 20 meses:
Los movimientos parten, ya, del codo y como resultado aparece un garabateo de vaivén, denominado barrido. El niño (a) todavía no observa lo que hace. Posteriormente el garabato se hace circular.
3. A los 2 años:
El niño (a) tiene un mayor control de la muñeca y del movimiento de pinza, es capaz de hacer trazos independientes; sigue con la mirada los movimientos de la mano y le interesa, sobre todo, el placer que obtiene en el movimiento.
4. A los 3 años:
Se empieza a establecer coordinación óculo manual y entra en juego la percepción. El niño (a) mira lo que dibuja y trata de controlar el movimiento de la mano; muestra mayor interés y atención, y comienza a colocar límites al espacio gráfico, “no se sale” y trata de cerrar las líneas. Posteriormente, llega un momento en el que el niño (a), de forma espontánea, da nombre al dibujo que realiza, el grafismo va tomando valor de signo y aunque inicialmente no hay relación entre lo que dibuja y el nombre que le da, poco a poco irá estableciendo una pequeña relación entre el dibujo y lo que dice que es.
5. A los 4 años:
El niño (a) se anticipa, dice lo que va a dibujar antes de hacerlo; hay intencionalidad y sentido representativo. Sus dibujos se irán perfeccionando a la vez que va evolucionando en otras áreas como la cognitiva y/o la afectiva.
6. A los 5 años:
Ya un poco antes de los 5 años el niño (a) puede hacer actividades de preescritura a través de grecas, cenefas, trazos en distinto sentido y direcciones.
Todas la actividades de manipulación de objetos así cómo las que desarrollan las capacidades perceptivas (de observación) y las de representación (juegos y dramatizaciones) favorecen la motricidad gráfica. Sin embargo, de manera específica las actividades que nos interesan se pueden diferenciar atendiendo a:
1. La superficie:
Es el soporte donde se deja el trazo. Puede ser horizontal o vertical. Para los más pequeños es más recomendable en vertical porque les permite trabajar de pie y realizar trazos amplios.
2. El útil:
Es el instrumento que permite dejar el trazo en el soporte (manos, dedos, rotuladores, pinceles).
Otras actividades que pueden ayudar a la motricidad gráfica son: el rasgado, el troceado, el modelado, el picado, el ensartado y el coloreado.
Lo fundamental, al estimular el grafismo en los niños (as) es motivarlos, estableciendo un buen clima, evitando forzar situaciones, favoreciendo sus manifestaciones espontáneas, respetando sus ritmos y poniéndolos en contacto con la mayor variedad posible de medios gráficos escritos (láminas, libros, etc.), de manera que se genere una actitud positiva hacia estos aprendizajes.
En el período de prácticas, una de las actividades que la profesora nos pidió que hiciéramos era recopilar algunos dibujos de nuestros niños. En éste caso, vamos a adjuntar dibujos de niños de la clase de María de 5 años de edad, que le han dedicado a ella.
En ésta ocasión, hemos encontrado unos vídeos bastante llamativos sobre los logros de los bebés con respecto a sus primeros meses de vida. Os los dejamos para que los veáis. Los vídeos están realizados por Nestlé, y son bastante interesantes. Es recomendable verlos.
Existen unas leyes bastante relevantes si tenemos en cuenta el desarrollo psicomotor del niño. Estas dos leyes son: Ley Céfalo-caudal y Ley Próximo-distal.
Ley Céfalo-Caudal: Dice que se controlan antes las partes del cuerpo más cercanas a la cabeza, extendiéndose posteriormente a las más alejadas, como muestra la fotografía:
Ley Próximo-Distal: El dominio y el control de las partes más próximas al eje corporal es anterior a las partes del cuerpo más alejadas de éste, como muestra la siguiente fotografía:
Un autor importante dentro del Desarrollo Psicomotor es
Howard Gardner. Hemos querido investigar sobre su vida y su trabajo dentro del
Desarrollo Psicomotor. Aquí dejamos información sobre él, si queréis conocerle
un poco más.
Biografía
Howard Gardner (Pensilvania, Estados Unidos, 1943) se
doctoró en Psicología Social por la Universidad de Harvard en 1971. En la
actualidad es titular de la cátedra de Cognición y Educación John H. &
Elisabeth A. Hobbs de la Escuela Superior de Educación de la Universidad de
Harvard, donde también ejerce como profesor adjunto de Psicología.
Su campo
de investigación se ha dirigido al análisis de las capacidades cognitivas del
ser humano, donde ha
desarrollado su teoría de las inteligencias múltiples, que
supone un cambio significativo en el modelo educativo.
Método e ideario
Gardner
sostiene que no existe una inteligencia única, sino que cada individuo posee al
menos ocho habilidades cognoscitivas: inteligencia lingüística,
lógico-matemática, cinético-corporal, musical, espacial, naturalista,
interpersonal e intrapersonal.
Desde
1972, es codirector y presidente del comité gestor del Proyecto Zero, un
grupo de investigación de la Universidad de Harvard que estudia los procesos de aprendizaje de
niños y adultos.
El
Proyecto Zero, iniciado en 1967 por el filósofo Nelson Goodman con el propósito
de estudiar y mejorar el aprendizaje de las artes, ha ampliado su campo de
interés a lo largo de los años a otras disciplinas.
El
Proyecto ha abordado el diseño de evaluaciones basadas en el rendimiento, en la
educación para la comprensión, en el uso de las inteligencias múltiples para
lograr una pedagogía más personalizada y en la calidad de los esfuerzos
interdisciplinares en la educación.
Contribución más importante al
campo del Desarrollo Psicomotor
Una de sus
contribuciones más importantes es el modelo de una 'escuela inteligente',
basado en el aprendizaje como una consecuencia del acto de pensar y el
aprendizaje como comprensión
profunda que involucre el uso flexible y activo del conocimiento.
Cuando las personas hablamos de el proceso que ocurre en nosotros a lo largo de nuestra vida, solemos atribuirle tres conceptos, que solemos usar por igual. Estos tres conceptos son: Crecimiento, Maduración y Desarrollo.
En clase, se nos ha explicado que éstos tres conceptos aunque se utilicen coloquial mente por igual, tienen significados diferentes, y que como futuros maestros, debemos saber la diferencia entre ellos. Por ello, dedicamos una entrada del blog a explicarlos brevemente.
Crecimiento: El crecimiento trata de un cambio de tipo cuantitativo, referido al aumento de la masa corporal por la vía del crecimiento de los diferentes tejidos de nuestro cuerpo. El Crecimiento es un proceso continuo que sigue una trayectoria que está definida por la herencia (genes) tanto como factores ambientales o externos.
Por ejemplo, cómo el niño va creciendo progresivamente, en la estatura.
Maduración: La maduración es aquel proceso mediante el cual se producen en nuestro organismo cambios anatómicos y fisiológicos por medio de una serie de conductas que nos vienen predispuestas desde que nacemos. El principal factor que es determinante en la maduración es la herencia, aunque hay otros factores como el entorno y la actividad funcional que pueden hacer que el proceso de maduración quede afectado.
Por ejemplo: Un niño cuando aprende a controlar sus necesidades, ya que sus órganos están suficientemente desarrollado para ello.
Desarrollo: El Desarrollo es un proceso mediante el cual ponemos en funcionamiento las capacidades del ser humano de manera que a medida que pasa el tiempo el ser humano va construyéndose progresivamente debido a su interacción con el medio.
Por ejemplo, el proceso en el que el niño desarrolla la capacidad motora.
En clase se nos ha dado a conocer a una autora llamada Emmi Pikler que tiene un modo muy particular de impartir el aprendizaje a los niños. Por eso, hemos decidido dedicarle una entrada en nuestro blog.
Emmi
Pikler es una autora propone un modo de plantear el trabajo psicomotor con el niño/a basado
en la no intervención del adulto.
Las
nociones esenciales del pensamiento de la doctora Pikler se pueden sintetizar
en los siguientes apartados:
•
El valor de la actividad autónoma: El movimiento libre, la actividad iniciada
por el mismo niño, el aprendizaje autónomo y la noción de competencia. Todas
ellas subrayan la autonomía del niño desde la primera infancia, desde el inicio
de la vida.
•
El valor de una relación afectiva privilegiada y la importancia de la misma: el
papel que debe desempeñar el adulto en la forma de relacionarse con el niño. La
observación
•
La necesidad de ayudar al niño a tomar conciencia de sí mismo y de su entorno.
Aquí os dejado una parte de un artículo escrito por Emmi Pikler bastante interesante que nos habla de la importancia del movimiento en el desarrollo de la persona.
IMPORTANCIA DEL MOVIMIENTO EN EL DESARROLLO DE LA PERSONA
Iniciativa – Competencia Dra. Emmi PIKLER
Pédiatra
1979
Continuando
mi exposición, quiero hablar de algunos aspectos de este último problema: cómo
se estructura la competencia ya en los niños muy pequeños. Precisamente
quisiera atraer la atención sobre algunas consideraciones de orden práctico, a
primera vista de poca importancia, pero que, de hecho, son determinantes.
Para el “sentido común”, y también para una gran parte de la literatura médica,
el recién nacido es un ser pasivo e impotente; él no puede expresar si se
siente bien; si algo le molesta, llora; si el recién nacido llora hay que
calmarlo, si tiene hambre hay que darle de mamar. Se lo mece, se lo acaricia,
se lo abraza ya que a él le gusta el contacto corporal. En lo que concierne a
su desarrollo “la enseñanza” del recién nacido se ha vuelto cada vez más
intensiva en estos últimos años: se dice que es necesario estimularlo, que es
necesario enseñarle la mayor cantidad de cosas posibles en el menor lapso;
apenas no se considera necesario programarlo como a una computadora… Se espera
del recién nacido que se quede en una posición en la que se lo pone
regularmente; que imite actos simples que se le muestran, que retenga palabras,
etc. No se lo nutre sólo de palabras sino también de conocimientos. En general,
son los adultos quienes deciden lo que debe saber en cierto momento el
lactante; qué debe hacer y cómo. Se le enseña todo; se le hace hacer ayudándolo
más o menos. Hay inclusive algunas tendencias que prescriben a las madres
enseñarle a su bebé un programa determinado, riguroso, metódico… Durante este
tiempo, los adultos están cada vez menos atentos a las iniciativas, a las
señales del lactante. Estas señales e iniciativas se vuelven así cada vez más
raras. El niño se habitúa a la imitación, a la repetición en casi todos los
terrenos de la vida. Tal manera de actuar vuelve al niño absolutamente
dependiente y pasivo. Ahora bien, se considera generalmente que esa dependencia
y pasividad se corresponden a una disposición natural y no a una consecuencia…
Sin embargo, esta actitud es una contradicción con los descubrimientos
recientes sobre la vida psíquica de la protoinfancia.
En
el curso de las últimas décadas, en efecto, hemos aprendido mucho sobre el
recién nacido y el lactante. Aparecen informes, unos detrás de otros, sobre las
aptitudes, las disposiciones del recién nacido que refutan las creencias de
siglos anteriores. Así, por ejemplo, a través de una observación continuada
durante 18 horas, Wolff (14) ha mostrado que desde el primer día de vida el
bebé es capaz de seguir la luz que le interesa, de dar vuelta la cabeza y los
ojos en su dirección, aunque sea algunos instantes. Las experiencias de
Bower(2) han probado que si se sostiene al recién nacido de cierta manera, él
tiende las manos hacia un objeto brillante a pocos días de su nacimiento. Además,
si el objeto que ve no es un objeto real, sino solamente su imagen proyectada
en el aire, el lactante llora cuando su mano no encuentra nada en el lugar de
la imagen. Por el contrario, si hay un objeto real delante de sus ojos, que
puede tocar, no llora. Las experiencias han comprobado que inclusive puede
percibir las formas y desde los primeros días se dirige de manera significativa
hacia el objeto preferido (Fantz). El recién nacido de algunos días puede
distinguir el tamaño de los objetos inclusive si la imagen proyectada sobre la
retina es invariable (Bower, 1). Se ha demostrado también que a la semana de
vida es capaz de distinguir señales sonoras diferentes (Papousek, 10).
Así
comprobamos a partir de estas experiencias y tantas otras, que el hombre nace
con aptitudes que, se pensaba hasta ahora, aparecían más tarde, en el curso del
desarrollo del niño. Sin embargo, se plantean algunas cuestiones. ¿Cuál es el
papel de las aptitudes recién descubiertas en la vida cotidiana del niño? ¿Cómo
las utiliza él? ¿Cómo se desarrollan estas aptitudes, cuándo se diferencian y
se integran? ¿Cómo se adaptan éstas al proceso de desarrollo, a la formación de
la personalidad del niño? Las investigaciones mencionadas no dan respuesta a
estas preguntas.
Uno
se podría preguntar también si habría otras aptitudes en potencia en el niño
más pequeño cuya aparición pudiera ser más tardía (ligadas a la maduración del
sistema nervioso por ejemplo). Aptitudes que podrían escapársenos por no haber
estado suficientemente atentos o por la falta de condiciones favorables para su
evolución; aptitudes ligadas a su competencia en particular.
Conocemos numerosos métodos de examen para
identificar los estadios principales del desarrollo. En general, estos métodos
consisten en registrar los comportamientos de los lactantes en edades precisas,
en situaciones de examen idénticas o similares. A menudo el fenómeno que se
quiere observar a través de estos exámenes no es un comportamiento autónomo ni
espontáneo sino la respuesta a la acción o a las palabras del adulto. Esto es
particularmente notorio en el examen del desarrollo de los movimientos y de las
posturas sobre todo en los seis primeros meses. En efecto no se busca saber qué
es capaz de hacer el niño por sí mismo, qué hace él mismo en su vida de todos
los días, sino por ejemplo, cómo evoluciona con el tiempo la curvatura de su
columna vertebral o cómo mantiene su cabeza cuando el adulto lo coloca en la
posición sentada, etc. En tanto no disponemos más que de estos métodos tradicionales
de examen, numerosas acciones y formas de movimiento que aparecen en la vida
cotidiana del niño pequeño y que juegan un rol importante en la misma, escapan
a la atención de los examinadores.
Por
otra parte, tampoco obtenemos informaciones sobre la capacidad del lactante
para establecer una relación activa con el adulto, ni sobre su capacidad de
tomar iniciativas y realizar una acción proyectada. Con mayor razón no sabremos
cómo es necesario variar la manera de ocuparse del niño, o cómo debe ser su
medio ambiente material para que él pueda tomar esas iniciativas y realizar sus
proyectos.
En
efecto, si queremos saber en qué medida el recién nacido o el niño pequeño es
capaz de interacciones eficaces con su medio no sólo es necesario cambiar nuestros
métodos de examen sino nuestro comportamiento frente a él para crear un medio
tal en el que pueda desplegar esas aptitudes. Esto es justamente lo que creemos
haber realizado en el Instituto Lóczy, que, desde ese punto de vista, está en
una situación privilegiada.Desde su fundación en 1946, el Instituto asegura a
los niños condiciones de cuidados y de educación diferentes, en ciertos
aspectos, a las condiciones habituales. Algunas fueron experimentadas durante
mucho tiempo en familias. Así pudimos salvaguardar un proceso de desarrollo, en
el cual los niños pequeños pueden, casi desde sus primeros días, tomar la
iniciativa y conducir interacciones eficaces tanto con el adulto que se ocupa
de ellos como con el medio material.
En
estas condiciones nos dimos cuenta que el niño pequeño es capaz de muchas más
cosas, no solamente en situación experimental, sino también en su vida
cotidiana, de lo que uno había supuesto o visto hasta aquí en el marco de la
educación tradicional. El recién nacido puede crisparse o distenderse al
contacto de la mano del adulto; tiembla o se acurruca cuando se lo toma en los
brazos. Así, él señala si el contacto le es o no agradable. Se lo puede tocar y
tomarlo de tal manera que sus músculos no se crispen o que él no se resista, por
ejemplo, cuando se le quieren limpiar los pliegues del cuello y de los
miembros. Son necesarios sólo unos pocos días para comprobar, según la manera
en que lo hemos tocado, si el bebé se crispa o por el contrario, se distiende,
no solamente al tacto sino ni bien el adulto se le aproxima. De esta manera,
desde el comienzo, se establece un contacto positivo o negativo entre el bebé y
el adulto que se ocupa de él.
Se
sabe que en la mamada, el bebé es activo desde el primer día. Más aún, el
recién nacido indica netamente si aprecia o no la bebida y la comida que se le
propone. Si le gusta, succiona activamente, aun con la cuchara; si no le gusta,
deja caer todo, saca la lengua, rechazando lo que no quiere tragar. Por
otro lado, también bastante antes de llorar, le hace saber al adulto qué
elemento le resulta placentero: indica por sus movimientos más o menos tónicos,
por la expresión de su rostro, de sus ojos, si está contento o no, ya se trate
de la temperatura del baño o de la forma en que se lo viste. Toma tempranamente
iniciativas: si se lo cuida siempre de la misma manera, permaneciendo muy
atento a sus señales y respondiendo a ellas, no son necesarios sino algunos
días para que él mismo relaje antes el miembro que va a ser lavado durante el
baño; después de algunas semanas, si le hablamos, cierra la boca, luego nos
dirige algunos sonidos, nos sonríe, y hasta responde a nuestra palabra. Busca
atentamente, cada vez más, atraer la atención del adulto con sonidos, gestos.
Entra en interacción con él y coopera cada vez más durante los cuidados. Más
tarde ayuda extendiendo el brazo, la pierna, dándose vuelta sobre el vientre
cuando se lo pedimos.
Así
hemos comprobado que en el desarrollo de las relaciones entre el niño y el
adulto puede realizarse un proceso, caracterizado por un comportamiento eficaz
del niño referido a lo que va a sucederle y es sobre ello que hemos construido
la base misma de nuestra práctica cotidiana. Tomando iniciativas, el niño es un
compañero activo en la interacción: tiene un comportamiento competente.
El
bebé, participando activamente en los cuidados, viviendo en un equilibrio
emocional y afectivo satisfactorio, toma también iniciativas fuera de los
cuidados, fuera de la presencia del adulto. En un ambiente adecuado es capaz de
buscar el objeto que le interesa, de explorarlo solo, de jugar y manipularlo.
El bebé criado en esas condiciones requiere menos la asistencia del adulto en
muchos terrenos. Así el desarrollo de sus movimientos no se determina como una
progresión a partir de la incapacidad y de la torpeza hacia la autonomía. En
cada uno de los estadios de su desarrollo, el niño es capaz de moverse de
manera autónoma, de tomar la iniciativa de nuevas posturas y nuevos
movimientos, aprenderlos y ejercerlos sin tener para esto, necesidad de la
ayuda del adulto. En cada una de las posiciones que él toma es movedizo y ágil.
Puede abandonar esa posición y puede volver a ella. Es dándose vuelta él mismo
sobre el vientre como llega a la posición ventral, en lugar de haber sido
acostado sobre el vientre por el adulto. No aprende la posición sentado con la
ayuda del adulto que lo sienta sosteniéndolo. Llega a la posición sentado por
sí mismo, progresivamente, desde la posición ventral acodándose de costado y
ubicándose en posición semisentado –ambas son posturas intermedias que ejerce
largamente. Igualmente, para aprender a ponerse de pie, no es colocado ni
sostenido por el adulto. Se pone en cuadrupedia, luego se arrodilla, se levanta
por sí mismo sosteniéndose; luego llega a ponerse de pie libremente; poco
tiempo después comienza a marchar (Pikler, 11). Entre tanto ejerce
continuamente sus otros movimientos. En el curso de su desarrollo, las maneras
de desplazarse, de alcanzar un juguete y de servirse de él, van evolucionando.
Ensaya siempre nuevos medios para moverse y actuar durante toda su primera
infancia. No es necesario que el adulto le muestre, le enseñe todo. Con un
interés inagotable mira su mano, toma los objetos, los observa, los
experimenta; cambia a menudo de posición y de lugar. A partir de su propia
iniciativa va conociendo el mundo circundante (Tardos, 12). Y algo esencial es
que haciéndolo, su alegría, su deseo de tomar iniciativas permanece constante.
Así
hemos también comprobado y construido a partir de ello, el otro aspecto esencial
de nuestra práctica cotidiana: el desarrollo de los movimientos y de la
manipulación puede realizarse en un proceso caracterizado por un comportamiento
competente.
Además de la actitud adecuada del adulto de la
que hemos hablado, es necesario un ambiente material conveniente para que el
niño pueda actuar solo con los objetos, es decir, que pueda comportarse hacia
ellos de manera competente. Es preciso que estos juguetes estén a una distancia
accesible para que él pueda alcanzarlos con sus manos, que puedan ser
utilizados libremente por el niño, que no estén atados, suspendidos o fijados;
que no sea inconveniente llevarlos a la boca, etc. Además, sólo si tiene
bastante lugar para hacerlo, el bebé puede descubrir, ejercer sus posibilidades
motrices correspondientes a su nivel de desarrollo, es decir, darse vuelta de
costado, boca abajo, rodar, reptar, desplazarse luego en cuatro patas, etc.
Sin
embargo, si se examinan los sistemas educativos corrientes desde ese punto de
vista, se ve que hay muchas circunstancias que traban la actividad de los niños
pequeños. Por ejemplo, en el terreno de los movimientos. El recién nacido que
es acostado boca abajo, siguiendo una práctica difundida en nuestros días, no
puede durante largas semanas, mover libremente ni sus brazos, ni sus piernas.
Hacia la edad de 5 o 6 meses, haya estado de espaldas o sobre el vientre antes,
cuando podría ensayar nuevos movimientos, no se le deja esta posibilidad:
suponiendo que no se lo inmovilice colocándolo sentado, le falta a menudo espacio
suficiente. En efecto, muchos niños pasan jornadas enteras en la cama o bien en
corralitos redondos de un metro de diámetro –que es todavía más exiguo que una
cama– o bien, en un caso un poco mejor, en un corral rectangular apenas mayor
de un metro cuadrado. En estos corralitos no se puede rolar, reptar, ni
desplazarse en cuadrupedia. Se fabrican sillas o asientos especiales, como el
babysit; se ven todavía instrumentos en los cuales el niño es mantenido parado
(youpala). En estos asientos el niño no puede cambiar de posición, no puede
retomar un objeto que se le cayó de las manos. Y en el youpala puede todavía
menos… Los juguetes que rodean al niño, tenga espacio o no, a menudo están mal
adaptados a sus medios e intereses.
En
numerosas ocasiones, la autonomía del niño, el sentimiento de competencia que
él podría extraer de ella, es trabada por la manera en que el adulto cree
favorecer su desarrollo. Sería interesante analizar la actitud que, bajo el
pretexto de ayuda o de estimulación, priva al niño de la posibilidad de tomar
por sí mismo sus iniciativas, de hacer ensayos y de finalizar él mismo una
acción comenzada.
La
menor ayuda para terminar lo que él ha comenzado priva al niño tanto de la
alegría de una acción autónoma como del sentimiento de eficacia consigo mismo y
con el objeto.
Los
niños cuyo ritmo de desarrollo en ciertos aspectos es más lento que el
promedio, están particularmente expuestos a este peligro, ya que se les hace
ejercitar funciones en momentos en los que a ellos les falta ampliamente la
maduración necesaria para éstas. Son colocados pasivos en posiciones que
adquirirían ulteriormente, cada vez más evolucionadas, se exige de ellos
rendimientos discordantes en relación con los que serían realmente capaces por
sí mismos. Es a menudo de esta manera que se vuelve dependientes, inhábiles,
torpes a niños sanos cuyo desarrollo es simplemente un poco más lento que el
del promedio.
Sabemos hoy que es mejor comenzar la escuela
un poco más tarde, antes que quedar a la rastra durante toda la escolaridad,
“no saber” o “saber mal” lo que otros pueden aprender fácilmente. Es más
ventajoso para cada uno realizar activamente sus propias posibilidades de una
manera rica y variada, a su propio nivel de desarrollo, que estar siempre en
retardo con relación a sí mismo. Y esto es tal vez todavía mucho más real en la
protoinfancia.
Que
los niños tengan tan pocas aptitudes para tomar iniciativas; que prefieran
reproducir antes que inventar, imitar antes que realizar ideas individuales es
una de las grandes preocupaciones actuales de los pedagogos que se ocupan de
jóvenes y más aún para los teóricos. Ahora bien, los niños son educados en este
sentido desde el nacimiento. Desde su infancia más temprana se sofocan sus
iniciativas, se les hace perder las ganas de experimentar por sí mismos; se
restringen a áreas estrechas sus posibilidades de tomar cualquier iniciativa, y
si las toman, poder finalizarlas ellos mismos.
Debemos ser conscientes de la importancia que
reviste la educación del lactante y del niño pequeño, de la influencia que esta
educación tendrá sobre toda su vida. Por esto la educación, como todas las
actividades humanas debe servirse de los resultados de la investigación
científica. En este aspecto, la responsabilidad del médico está particularmente
comprometida. En efecto, directa o indirectamente son las prescripciones y las
opiniones del pediatra las que determinan las actitudes de la madre hacia el
bebé. Actualmente, y cada vez más, el rol de los especialistas, psicólogos,
puericultoras, auxiliares y asistentes sociales se hace también determinante.
Es útil atraer la atención de los padres (o de los adultos que se ocupan) sobre
las señales que parten de los niños y lo que puede hacerse en respuesta a esas
señales. Es mejor no aprobar los hábitos antiguos pero desventajosos inclusive
si éstos exigen menos cuidados o atención por parte de los padres. Se puede,
por ejemplo, sensibilizarlos sobre la importancia que tiene para el niño, el
hecho de ejercer autónomamente los movimientos. Se los puede orientar acerca de
las actitudes y comportamientos, de tal manera que no vean en el niño sólo el
objeto de su propia actividad, si no más bien un compañero bien activo. Debemos
comprender que además de las tareas variadas de cuidados y de alimentación el desarrollo
de la competencia del bebé es también un aspecto de gran importancia.
Si
le fuera acordada la atención necesaria a la competencia del niño, podría
producirse tal cambio en la educación de niños pequeños, que tal vez podría
evitarse o por lo menos atenuarse la aparición de algunas alteraciones
psíquicas y somáticas.Nuestra experiencia, durante más de 50 años, nos demostró
que si se toman cuidadosamente en cuenta las señales, las iniciativas del bebé
y, a través de ello, se refuerzan sus “pretensiones” de competencia, se educa
un niño más calmo, que provoca menos problemas, que sabe mucho mejor qué le
interesa, cuáles son sus necesidades de alimentación y sueño, que sabe jugar y
ocuparse solo provechosamente.
Es
activo y tiene más chances de mantener buenas relaciones con su madre y los
adultos en general. Esto no significa únicamente un apego a la calidez del
abrazo, sino sobre todo una relación humana más positiva fundada en una
adaptación mutua. Sobre la base de tal relación la socialización del niño es un
proceso sano y comporta menos conflictos. Su vida emocional y afectiva es más
rica y equilibrada. En resumen. Yo quería demostrar que la competencia del niño
pequeño es una aptitud que se expande al máximo de sus posibilidades tanto
gracias a la atención y a las respuestas adecuadas que aportamos al niño, como
a las condiciones del medio ambiente más favorables que le aseguramos.
Que
la iniciativa provenga del niño, que la ejecución del acto sea autónomo, y que
el mismo sea eficaz, son los elementos más importantes del comportamiento
competente. El establecimiento activo de las relaciones con el adulto, el
movimiento por propia iniciativa, la manipulación comenzada y continuada por sí
mismo son, al mismo tiempo, consecuencias e instrumentos del desarrollo de su
personalidad.
Por último, aquí tenéis una serie de páginas web donde podéis consultar más información a cerca de Emmi Pikler:
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